Формирование коммуникативных навыков в ходе логопедических занятий у детей с расстройством аутистического спектра

Сommunication skills training during speech therapy sessions in children with autism spectrum disorder

Расстройства аутистического спектра (РАС) – это собирательная группа первазивных расстройств, характеризующихся качественными отклонениями в социальных взаимодействиях и показателях коммуникабельности, а также ограниченным, стереотипным, повторяющимся комплексом интересов и действий. Эти качественные отклонения являются общей характерной чертой деятельности индивида во всех ситуациях. 1

Исходя из определения, данного МКБ-10, можно выделить особое ядро в структуре РАС, которое заключается в нарушениях социальной коммуникации. Данная особенность развития зачастую накладывает отпечаток не только на взаимодействие с родными, сверстниками, но и на формирование учебных навыков в контексте дошкольных учреждений и школы, а в последствии – и интеграцию в социум 2, стр.10.

Стоит отметить неравномерность данной группы расстройств по отношению к другим нозологическим группам. В связи с этим, речевые нарушения у каждого конкретного ребёнка могут варьироваться по структуре и степени выраженности. Помимо основного дефекта, речь детей с РАС может характеризоваться целым рядом особенностей развития:

  • Нарушение звукопроизношения может носить полиморфный характер, и помимо звуков позднего онтогенеза затрагивать «ранние»
  • Словарь может отличаться крайней бедностью. В речи могут присутствовать как полные фразы, так и исключительно однословные бытовые просьбы
  • Грамматический строй может значительно отставать от речевой нормы
  • У подавляющего большинства детей наблюдается грубое нарушение фонематических процессов, что создаёт трудности при овладении синтетико-аналитическим чтением.
  • Одной из наиболее сильно нарушенных сторон речи, помимо фонематических процессов, является просодический компонент. У детей с РАС в большинстве своём отсутствуют средства выразительности речи такие, как модуляция по высоте и тембру, интонация. Речевое дыхание имеет недостаточный объём и формироваться по неправильному типу (грудное или ключичное вместо диафрагмально-рёберного) 3.

В качестве логопедического заключения дети с РАС имеют, как правило, системное недоразвитие речи (СНР) разных уровней тяжести, так как аутистические расстройства зачастую осложнены нарушениями интеллекта.

Система логопедической работы при РАС должна затрагивать все компоненты речи и включать в себя следующие блоки:

  • Работа с неречевым и речевым дыханием
  • Формирование просодического компонента речи
  • Работа над формированием фонематических процессов
  • Расширение грамматического и лексического строя
  • Расширение коммуникативного репертуара через уход от ригидных речевых и поведенческих конструкций
  • Работа с крупной, мелкой и артикуляторной моторикой, коррекция ригидных мышечных установок
  • Работа с сенсорной сферой. В частности, активация зрительной, слуховой, тактильной системы, имеющими непосредственное отношение к процессам чтения и письма.

Опыт работы показал, что использование традиционных логопедических приёмов в работе с обучающимися с РАС не всегда эффективно. Во-первых, традиционный подход во многом опирается на уже имеющиеся речевые и когнитивные навыки, которые в случае РАС не всегда сохранны, а для кого-то попросту недоступны. Во-вторых, особенности системы мотивации у данной группы детей не предполагают стремления к учению как таковому и также требуют иного подхода. Таким образом, требуется подбор адекватных методов и методик, направленных на коррекцию речевых и коммуникативных нарушений с учётом вышеописанных особенностей детей с РАС.

В системе логопедической работы, принятой Центре «Наш Солнечный Мир» Санкт-Петербург, наиболее зарекомендовавшими себя методами, помимо традиционного, стали нейропсихологический, основанный на коррекции и абилитации целостного психического развития ребёнка 4, и метод фонетической ритмики, опирающийся на сочетании различных движений с определённым речевым материалом (звуки, слоги, слова, фразы).

Структура логопедического занятия по развитию речи и коммуникативных навыков предполагает следующие блоки:

  1. Ориентировочный
  2. Сенсомоторный
  3. Вербальный
  4. Рефлексия

На первом этапе занятия педагог устанавливает зрительный и тактильный контакт с ребёнком, используя прямой взгляд в глаза или опосредованный через зеркало. При возможности, проговаривается время суток, текущий день недели (в форме «доброе утро/день/вечер») и, исходя из возможностей обучающегося – краткая ориентация в сегодняшнем дне («у меня было занятие в зале»). Проговариваются имена участников занятия (чаще всего – ученика и педагога). На сенсомоторном этапе проводится ряд упражнений, сочетающих дыхание и речь с движением. Цель этих упражнений – снятие ригидных телесных установок 6, формирование правильного выдоха. Усложнение материала даётся в порядке от неречевого выдоха к выдоху с произнесением отдельного звука, далее цепочки звуков\слогов. Двигательный репертуар подбирается исходя из актуальных возможностей и потребностей обучающегося. Это могут быть отдельные серии движений руками (пальчиковая гимнастика), а может быть комплекс крупных движений, затрагивающих основные группы мышц. На вербальном этапе к движениям подключается речевой материал. Сложность его подбирается исходя из уровня речевого развития обучающегося. Слоговой, лексико-грамматический материал протягивается (пропевается) с опорой на зрительный контроль (отражение в зеркале). Итоговая рефлексия необходима для ориентации в ситуации занятия, актуализации пройденного материала, формированию навыков оценки и самооценки (исходя из возможностей обучающегося). Ребёнок имеет возможность оценить себя, используя пиктограммы, балльную систему или знакомые вербальные оценки (отлично, хорошо, не очень хорошо, плохо).

Далее представлен краткий шаблон занятия, направленного на расширение коммуникативного репертуара, уточнение артикуляции при чтении слогов и целых слов, закрепление использования сложных логико-грамматических конструкций.

1. Приветствие. Устанавливается зрительный контакт с ребёнком, обсуждаются правила занятия (слушать задание педагога, контролировать свою речь, смотреть на своё отражение в зеркале).

2. Формирование выдоха. Исходное положение (И.п.) – стоя. По команде педагога ребёнок выполняет серию «вдох-задержка дыхания-выдох-задержка дыхания». Серия повторяется три раза.

3. И. п. – стоя. Ребёнок осуществляет вдох и на выдохе пропевает отдельные гласные, контролируя артикуляцию и совершая руками движения, закреплённые за каждым гласным 4, стр.6-10.

4. И.п.1 – стоя. Ребёнок осуществляет вдох и пропевает заданный ряд гласных звуков, постепенно ослабляя все блоки тела сверху вниз, переходя в И.п.2 (сидя на корточках). Далее через вдох снова переходит в И.п.1.

5. Педагог демонстрирует карточки с напечатанными слогами, парными по твёрдости и мягкости. Ребёнок читает каждый слог в отдельности, поддерживая визуальный контроль своей артикуляции. В каждом слоге называется характеристика согласного звука, карточка укладывается в соответствующую стопку.

6. Взрослый демонстрирует серию слогов, взятых из предыдущего задания. Ребёнок делает глубокий вдох носом и на выдохе читает всю серию, контролируя артикуляцию и «дирижируя» себе рукой.

7. Педагог демонстрирует сюжетную картину «семья». Ребёнок правильно произносит названия всех членов семьи и далее, отвечая на вопрос о занятии каждого члена семьи, строит фразы на основе конструкции «существительное+глагол».

8. Ребёнку предлагаются для ответа следующие логико-грамматические конструкции: «Кто девочка для мамы? А для бабушки?», «Кто мальчик для папы? А для дедушки?» Ребёнок отвечает полным предложением, контролируя дыхание, артикуляцию.

9. Ребёнку предлагается вспомнить членов собственной семьи, их имена. При затруднении формулирования предлагаются готовые шаблоны («у меня есть…») и фотографии членов семьи. С помощью изображений и опорных фраз ребёнок строит рассказ о своей семье.

10. Подведение итогов занятия. Ребёнку предлагается вспомнить, чему было посвящено занятие, какие упражнения были в него включены. Даётся обратная связь в форме «мне понравилось…, тебе нужно стараться…».

Подведение итогов занятия. Ребёнку предлагается вспомнить, чему было посвящено занятие, какие упражнения были в него включены. Даётся обратная связь в форме «мне понравилось…, тебе нужно стараться…».

Список литературы:

  1. http://mkb-10.com
  2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П.,Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.— СПб.: Издатель¬ство «СОЮЗ», 2003
  3. Игорь Кузнецов Настольная книга практикующего педагога РОСБУХ, ГроссМедиа, 2008. — 358 с.
  4. А. В. Семенович. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. М.: Генезис, 2017
  5. Костылёва Н.Ю. Покажи и расскажи. Игровые упражнения на основе фонетической ритмики. М. 2014
  6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте, М.: Академия, 2002. — 232 с.

Запишитесь на прием бесплатно

Нажимая Отправить вы соглашаетесь с Политикой конфиденциальности

  Социальное такси

для поездки в центр